Conservare lo spirito dell’infanzia dentro di sé per tutta la vita
vuol dire conservare la curiosità di conoscere il piacere di capire la voglia di comunicare.
Bruno Munari
Imagination is more important than knowledge generally. For knowledge is limited to all we now know and understand, while imagination embraces the entire world, and all there ever will be to know and understand.
Albert Einstein
La mente dei tre anni dura per cento anni.
Proverbio giapponese
Introduzione
Arte e creatività svolgono un ruolo fondamentale nell’ambito dell’evoluzione infantile, tuttavia, per molti versi, entrambe sembrano essere oggetto di scarso interesse da parte delle istituzioni. All’interno dei programmi educativi scolastici, le discipline artistiche appaiono infatti collocate in secondo piano rispetto alle altre e innegabilmente si continua a difendere la presunta preminenza dell’area cerebrale sinistra – quella del raziocinio – rispetto a quella destra – epicentro emozionale e creativo.
In realtà, ripercorrendo la storia del pensiero filosofico e pedagogico, emerge un sottile fil rouge che collega la pratica di attività artistiche alle abilità comunicative e allo sviluppo fisico-cognitivo-emotivo durante l’infanzia. Numerosi studi sembrano infatti dimostrare che, fin dai primissimi anni di vita del bambino, l’arte contribuisce a migliorarne le capacità espressive, a favorire l’apprendimento logico – matematico e linguistico, a rafforzare la consapevolezza di sé, a liberare le potenzialità creative insite in esso. In definitiva, essa sembra essere determinante al fine di un’evoluzione interiore dell’individuo.
Nella prima metà del novecento, John Dewey, influente filosofo e pedagogista americano, affermò con convinzione l’idea che l’arte fosse il mezzo più indicato per utilizzare, in maniera costruttiva, l’energia creativa racchiusa nel bambino(1). Nella concezione di Dewey, l’arte non deve essere considerata come un’esperienza a se stante, bensì essa va messa in relazione alla psicologia dei singoli individui e alle realtà socio-culturali da cui scaturisce. Il filosofo sottolinea infatti come il fine ultimo dell’attività creativa del bambino non debbano essere i “manufatti” che egli realizza, quanto piuttosto la capacità di osservazione, le abilità mnemoniche e l’immaginazione, che l’arte contribuisce a sviluppare e che conferiscono all’individuo buone capacità critiche e di risoluzione dei problemi.
In Italia, quasi contemporaneamente a Dewey, Maria Montessori elaborò un analogo concetto di “esperienza”, in cui il fare e l’azione rappresentano la manifestazione esterna del pensiero(2). In questa concezione, l’esperienza manipolativo-sensoriale, tipica della produzione artistica, assume un ruolo centrale in chiave evolutiva e la mano può essere considerata una sorta di “protesi” della mente(3). La “Dottoressa”(4) sosteneva infatti che l’attività artistica fosse una forma di “ragionamento” e che “percezione visiva” e “pensiero” fossero connessi in maniera inscindibile. Il lavoro creativo, nel suo svolgimento, coinvolge numerose capacità cognitive e un bambino assorto a dipingere, scrivere, danzare, comporre, etc…altro non fa che “pensare” con i propri sensi(5).
Maria Montessori individua nel periodo che va dai 3 ai 6 anni di età del bambino il momento di “formazione delle attività psichiche – sensoriali”. A quest’epoca, l’individuo sviluppa i propri sensi concentrandosi sull’osservazione dell’ambiente circostante. Tuttavia, poiché l’approccio infantile, in questa fase, è rivolto più agli stimoli che non a conoscere “le ragioni delle cose”, è necessario “dirigere metodicamente gli stimoli sensoriali, affinché le sensazioni si svolgano razionalmente e preparino la base ordinata a costruire una mentalità positiva al fanciullo.”(6) Quindi è possibile concludere che l’azione e la sperimentazione – anche e soprattutto in ambito artistico – favoriscono l’educazione sensoriale, divenendo il presupposto per lo sviluppo dell’intelligenza e per l’estrinsecazione delle proprie potenzialità interiori.
Partendo da tali considerazioni, in questo articolo si cercherà di valutare le possibili influenze dell’arte sull’evoluzione infantile, anche attingendo ad alcune esperienze internazionali, in campo accademico e scientifico. In Italia, poi, abbiamo una tradizione di studi, che pare doveroso ricordare, che hanno per oggetto il mondo dell’infanzia e le sue interrelazioni con l’arte. Proprio la “vocazione creativa” del nostro Paese renderebbe quasi obbligato un percorso educativo e formativo in grado di lasciare ampio spazio a tale componente. In realtà, poiché ciò non avviene ancora in maniera diffusa, in questo articolo si cercherà di gettare le basi per una riflessione sulla possibilità di riconsiderare il ruolo delle arti all’interno dei percorsi educativi e formativi dei bambini.
I benefici dell’arte nello sviluppo del bambino
Nel corso degli ultimi decenni, sono stati condotti numerosi studi sul legame fra la pratica di attività artistiche e lo sviluppo delle capacità cerebrali dell’individuo durante la prima infanzia e tale dibattito si è fatto ancora più interessante con la diffusione delle neuroscienze(7). L’arte, nelle sue forme più varie (arti visive, musica, teatro, danza, etc.), coinvolge infatti tutti i sensi del bambino e ne rafforza le competenze cognitive, socio-emozionali e multisensoriali. Durante la crescita dell’individuo, essa continua ad influenzare lo sviluppo del cervello, le abilità, la creatività e l’autostima, favorendo inoltre l’interazione con il mondo esterno e fornendo tutta una serie di abilità che agevolano l’espressione di sé e la comunicazione.
Erik Erikson nel celebre saggio “Infanzia e Società”(8), suddivide lo sviluppo dell’individuo in otto fasi (di cui le prime quattro sono relative al periodo dell’infanzia)(9) e utilizza le nozioni di sviluppo cognitivo, emozionale, sociale e motorio. Egli sostiene, in estrema sintesi, che i bambini devono poter compiere numerose esperienze in ciascuno di questi quattro ambiti per diventare adulti “sani, felici e produttivi”.
In epoca più recente, il pensiero di Erikson trova seguito nella posizione di Elliot Eisner(10), che nel corso della sua lunga carriera e produzione saggistica, ha approfondito il tema del ruolo dell’arte all’interno dei percorsi educativi scolastici. Secondo quest’ultimo, l’arte può fornire importanti insegnamenti in riferimento all’evoluzione del bambino. Si può quindi riassumere il pensiero di entrambi facendo ricorso alla ripartizione nelle quattro macroaree sopra elencate.
Dal punto di vista cognitivo, le arti insegnano ai bambini:
• a sviluppare capacità di problem solving, a comprendere che i problemi possono avere più di una soluzione e che ogni domanda può avere più di una risposta. Le soluzioni raramente sono fisse, ma cambiano in base alle circostanze e alle opportunità. Nella produzione artistica sono infatti indispensabili sia la volontà, sia la capacità di cogliere le soluzioni impreviste offerte dal lavoro che si evolve;
• a elaborare una prospettiva multipla, influenzando anche il modo di osservare e interpretare la realtà. Durante il processo artistico la mente del bambino viene coinvolta in un processo di scoperta del “come” e del “perché”. Esattamente come uno scienziato, che sperimenta e scopre soluzioni, il bambino, quando si trova alle prese con un’idea artistica, analizza le varie possibilità e lavora attraverso il cambiamento;
• a pensare “con” e “attraverso” i materiali, rendendoli consapevoli del fatto che attraverso mezzi materiali è possibile trasformare le idee in realtà.
Se si considera lo sviluppo emotivo, è possibile constatare che l’arte:
• incoraggia la creatività e l’auto-espressione, insegnando ai bambini a dire ciò che “non si può dire”, spingendoli a ricercare nella propria poetica interiore le parole adatte a esprimere i propri sentimenti riguardo a un determinato lavoro artistico;
• consente di sviluppare le proprie capacità comunicative. Poiché il linguaggio presenta numerosi limiti, che non gli permettono di contenere i confini della nostra conoscenza, soltanto l’arte ci consente di esprimere sentimenti che diversamente non troverebbero sfogo;
• permette di mettersi alla prova in situazioni nuove e di sperimentare il più ampio spettro di sensazioni possibili.
Dal punto di vista dello sviluppo sociale del bambino, le arti:
• insegnano a elaborare opinioni sulle relazioni “qualitative” e non solo “quantitative”. In genere, i programmi educativi sono per lo più incentrati sulle “risposte corrette” e sulle “regole”, mentre nell’arte prevalgono le opinioni e i giudizi;
• favoriscono le competenze socio–emozionali. Attraverso l’arte il bambino impara a trovare un accordo con se stesso e a controllare i propri sforzi. Questo processo, insieme alla pratica della condivisione e dell’alternarsi, favorisce l’apprezzamento degli sforzi altrui e, al tempo stesso, la consapevolezza dell’unicità di ciascun individuo, da cui deriva una positiva consapevolezza di se stessi;
• possono diventare un efficace strumento terapeutico per giovani problematici;
• quando presentano una natura multiculturale, favoriscono l’integrazione di chi e di ciò che appare come “diverso”.
Infine, per quanto riguarda lo sviluppo motorio del bambino, si può affermare che l’attività artistica:
• migliora le funzionalità motorie. Sagomare un foglio di cartoncino con le forbici, indirizzare il tratto di un pennello, disegnare con un pennarello o strizzare un tubetto di colla in modo “controllato” sono tutte attività che aiutano il bambino a migliorare la propria manualità e la padronanza fisica sugli oggetti;
• accresce l’autostima del bambino, il quale si rende conto di riuscire a coordinare e controllare i propri movimenti;
• favorisce una prima forma di coordinazione occhio-mano, diventando una “palestra” in cui i bambini fanno pratica in vista dei momenti vissuti di vita familiare e sociale.
In conclusione, si può affermare che, sebbene talvolta sotto forma di gioco, le arti svolgono un ruolo insostituibile nel trasmettere al bambino quelle competenze che gli saranno utili nell’affrontare più preparato la vita e nel contribuire, con la propria personalità, a costruire una società civile migliore.
Creatività ed esperienze di “arte per l’infanzia” in Italia
I tentativi di avvicinare il mondo dell’infanzia a quello dell’arte sono, al giorno d’oggi, sempre più frequenti. I genitori si dimostrano molto attenti a questo aspetto dell’educazione dei propri figli e numerosi musei si sono attivati per organizzare iniziative di fruizione dell’arte rivolte ai bambini. La nascita della didattica museale per bambini, la diffusione della didattica dell’arte e dei laboratori creativi nelle scuole, l’apertura di sempre nuovi Children’s Museums(11) in tutto il mondo sono fenomeni che stanno prendendo sempre più piede.
Tuttavia bisogna andare un po’ più indietro negli anni per individuare le radici italiane di questo fenomeno relativamente recente, ricordando due personalità di enorme valore umano e di fama internazionale, che per primi introdussero il concetto di arte per l’infanzia dedicandovi buona parte dei propri studi. Si tratta del pedagogista e psicologo Loris Malaguzzi e dell’artista e designer Bruno Munari. Se a quest’ultimo dobbiamo la creazione del primo laboratorio per bambini in un museo (nel 1977, a Milano, presso la Pinacoteca di Brera), al primo va riconosciuta la paternità dell’introduzione di ateliers(12) e laboratori nelle scuole per l’infanzia. Entrambe le esperienze hanno rappresentato (e tuttora rappresentano) esempi di eccellenza, studiati e presi a modello in tutto il mondo.
Bruno Munari, che fu precursore nella comunicazione visiva, nel design e nella didattica, adottò nei propri studi un approccio interdisciplinare, che univa creatività, tecnica e psicologia. Egli dichiarava espressamente di sentirsi molto vicino al metodo Montessori, di cui condivideva appieno il motto “aiutami a fare da me”, come invito rivolto al bambino alla sperimentazione, alla libera scoperta e all’autonomia.
Gli obiettivi del suo metodo – tuttora condiviso e divulgato ufficialmente dall’associazione a lui intitolata(13) – sono finalizzati a coltivare la spontaneità e la curiosità infantili, a sviluppare la fantasia, la creatività e la libertà di pensiero, a favorire la diffusione di una nuova sensibilità estetica. In questo scenario ideale, il “gioco” diventa un mezzo insostituibile per agevolare la conoscenza delle tecniche di espressione artistica e della comunicazione(14). Il laboratorio invece assume il ruolo di luogo preservato del “fare per capire”, dove si fa “ginnastica mentale”, di luogo di incontro educativo e collaborazione, in cui imparare ad osservare le realtà con tutti i sensi, non solo con gli occhi. Per fare arte, oltre ad essere creativi, è importante imparare la tecnica perché non è possibile comunicare senza conoscenze tecniche.
Nel suo saggio del 1977 dal titolo eloquente – Fantasia –, Munari esprime un concetto illuminante, espressivo di un forte impulso democratico. Secondo l’architetto infatti l’unico modo per produrre fantasia, creatività ed invenzione è quello di “creare relazioni” fra ciò che già conosciamo, in quanto non è possibile stabilire relazioni fra ciò che è sconosciuto. A tal fine, è necessario che le persone – e in particolare i bambini, la cui mente è affamata di novità – possano memorizzare più dati possibili. Questo permetterà loro di creare più relazioni possibili, di sviluppare la propria creatività e, dulcis in fundo, acquisire un’autonoma capacità di risoluzione dei problemi che si presenteranno nel corso della propria esistenza(15). Munari sottolinea come il processo di espansione della conoscenza debba avvenire nell’infanzia, periodo in cui l’individuo si forma e in cui, in base all’educazione ricevuta, potrà mettere le radici di un’esistenza “libera” piuttosto che “condizionata”(16).
Questo il pensiero di Munari, che emerge dall’intervista rilasciata a Marucci nel 1986:“Io ho tenuto diversi incontri e conferenze a livello universitario, in scuole medie, in scuole elementari e adesso, finalmente, sono arrivato alla scuola materna. È lì che bisogna operare, altrimenti i bambini sono già condizionati a un pensiero distorto, a un pensiero chiuso; sono soffocati nelle loro possibilità creative e fantastiche. Quindi, se si vuole cambiare la società, è proprio lì che si deve operare per sperare in un mondo migliore fra qualche generazione.”(17).
Loris Malaguzzi è diventato molto famoso all’estero, tanto più che qualche anno fa il New York Times gli dedicò un intero reportage che descriveva il metodo educativo creato nel capoluogo emiliano e studiato ed emulato in tutto il mondo: il metodo Reggio Emilia per l’appunto(18). Malaguzzi elaborò un metodo formativo basato sulla convinzione che ciò che i bambini apprendono non discende necessariamente da quanto viene loro insegnato, ma è in gran parte il prodotto dell’attività degli stessi bambini e dell’impiego delle risorse di cui sono dotati. In questa ottica innovativa, l’apprendimento diventa un processo “auto-costruttivo” e i bambini sono parte attiva nel proprio processo di crescita(19).
Malaguzzi introdusse nella scuola ateliers e laboratori, come luogo di interscambio e di dialogo fra la materialità del “fare”, del “pasticciare” e i processi cognitivi della mente. Egli sosteneva che focalizzando l’attenzione sul bambino, piuttosto che sugli insegnamenti, valorizzando il processo realizzativo anziché il prodotto finale, favorendo la trasversalità culturale, è possibile ingenerare una spirale di evoluzione ed arricchimento individuale. Con questo obiettivo, i nidi e le scuole per l’infanzia che abbracciano il credo malaguzziano, sono impegnati a valorizzare le potenzialità (di pensiero, di espressione, di comprensione e di relazione) del bambino, attribuendo pari dignità a tutti i linguaggi espressivi, siano essi verbali o non verbali.
“Creatività”, “incertezza”, “intuizione”, “curiosità” sono elementi tipici dell’approccio conoscitivo infantile, il quale poi si alimenta laddove coesistano la motivazione e il piacere dell’apprendere. Ogni bambino possiede tutta una serie di potenzialità di natura affettiva, relazionale, sensoriale ed intellettiva e le scambia incessantemente con il proprio contesto socio-culturale. Attraverso capacità di cooperazione e di interazione tra linguaggi diversi, essi sono in grado di sviluppare la propria abilità nel trovare autonomamente nuove strategie di adattamento alle problematiche che la vita pone loro davanti(20).
Per concludere questo breve excursus nel pensiero munariano e malaguzziano, si può affermare che entrambi giungono a conclusioni assai prossime fra loro: l’evoluzione individuale e del vivere civile non può prescindere da una capacità espressiva a tutto tondo, acquisita dall’individuo in modo consapevole, a partire dalla più tenera età e che riconosce alla pratica artistica un ruolo cruciale.
Conclusioni
Qualche anno fa, Annamaria Testa, che da oltre vent’anni si occupa di comunicazione, ha dato vita a una vera e propria tavola rotonda virtuale sul tema della creatività, coinvolgendo illustri esponenti del mondo intellettuale e della ricerca: il risultato di questo ambizioso esperimento è racchiuso nel saggio “La creatività a più voci”(21). Oltre all’indiscutibile valore del progetto e alla ricchezza dei contenuti, in questa sede si intende porre l’accento su alcune riflessioni che sono direttamente riconducibili al tema di questo articolo.
Nell’opera viene citato da più autori l’antropologo Gregory Bateson e, in particolare, la distinzione che egli fece fra i vari gradi di apprendimento dell’individuo(22). Attraverso quello che Bateson definì deutero-apprendimento (o “imparare ad imparare”) possiamo ricavare l’ennesima conferma circa l’importanza di un’educazione artistica rivolta ai bambini. Questa modalità di apprendimento viene infatti acquisita in buona parte durante l’infanzia e “riguarda la nostra capacità di estendere ad altri campi le strategie che abbiamo messo a punto per dare risposte adeguate. Su di esso si fonda il nostro carattere, inteso come il complesso delle nostre risposte tipiche a stimoli ambientali.”(23)
Proseguendo nella lettura, gli interventi di Benedetto Vertecchi – professore di pedagogia sperimentale presso l’università di Roma Tre –, di Tullio De Mauro – professore di linguistica generale all’università La Sapienza – e di Alberto Oliverio – direttore dell’istituto di psico-biologia e psico-farmacologia del Cnr – sembrano convergere sui seguenti punti:
– l’importanza del pensiero analogico (che caratterizza l’emisfero destro del cervello), come aspetto basilare per lo sviluppo della creatività e come sistema di apprendimento del bambino che, intorno ai tre anni è in grado di “elaborare mappature relazionali”(24);
– la necessità di lasciare spazio alla (apparente) “perdita di tempo”, che ingenera “saperi e immaginazioni, costruiti sull’esperienza e sull’osservazione”(25);
– la creazione di una “cultura densa di elementi simbolici….che si costruisca attraverso l’inutilità, ossia attraverso acquisizioni che è del tutto improbabile possano essere direttamente impiegate per l’inserimento in attività produttive.”(26). Vertecchi indica “la letteratura, l’arte, la storia e la musica” come espressioni preziose di una inutilità, “utile per sviluppare le capacità non solo di minoranze favorite, ma dell’insieme della popolazione”.
Anche in questo caso, come già riscontrato innumerevoli volte nel corso di tutto l’articolo, l’arte insegnata al bambino assume una funzione di crescita individuale ed evoluzione sociale. I bambini dovrebbero avere l’opportunità di fare arte e sviluppare la propria creatività, trovando spazio per esprimere liberamente la propria individualità. Arte e creatività sono concetti che non devono essere ristretti al “diventare un artista”, ma piuttosto devono agevolare l’individuo nella “creazione”, nel senso più ampio del termine, nella capacità di risolvere problemi in maniera sempre diversa e innovativa, contribuendo così a plasmare una società ed un genere umano sempre migliori. Per questo è fondamentale lasciare che i bambini esplorino il proprio talento artistico e creativo e sarebbe auspicabile che i programmi scolastici riservassero un ruolo significativo all’insegnamento e alla pratica delle discipline artistiche.
Note
(1) J. Dewey, Art as experience (1934).
(2) “Lo studio dello sviluppo psichico del bambino è intimamente connesso con lo studio dello sviluppo del movimento della mano….(omissis)..l’intelligenza del bambino raggiunge un certo livello, senza far uso della mano; con l’attività manuale egli raggiunge un livello più alto, ed il bimbo che si è servito delle proprie mani ha un carattere più forte. (omissis)…se , per condizioni particolari di ambiente, il bambino non può far uso della mano, il suo carattere rimane ad un livello molto basso, resta incapace di ubbidienza, di iniziativa, pigro e triste….” (M. Montessori, La mente del bambino, pag. 152)
(3) M. Montessori, La scoperta del bambino, pag.310.
(4) Così veniva appellata Maria Montessori, che ai suoi tempi fu definita dal New York Tribune la “donna più interessante in Europa”, mentre nel 1930 il TIME le dedicò una copertina.
(5) M. Montessori, La mente del bambino, pag.150.
(6) M. Montessori, La scoperta del bambino, pag.158.
(7) Questo argomento, tutt’ora in fieri, richiederebbe lo spazio di un approfondimento dedicato, tuttavia in questa sede vale la pena citare, in Italia, l’esperienza della Fondazione Mariani – che promuove, fra le altre attività, la ricerca su neuroscienze e musica nell’infanzia – e l’interessante progetto Nati per la musica (www.natiperlamusica.i/npm) per la diffusione della musica da 0 a 6 anni. Alla base di entrambi i progetti vi è la convinzione, supportata da studi e ricerche, che la pratica musicale, fin dai primi anni dell’infanzia, favorisca lo sviluppo cognitivo e migliori le abilità del bambino anche in ambiti diversi da quello musicale.
(8) E. Erikson, Childhood and society (1950).
(9) Nel medesimo saggio (vedi nota 8), Erikson associa a ciascuno stadio dello sviluppo individuale un corrispondente stato d’animo, che a sua volta si estrinseca in un aspetto negativo ed uno positivo. Queste sono le otto fasi di sviluppo ed i relativi stati d’animo che lui associa ad esse:
– STADIO STATO D’ANIMO
– orale sensorio fiducia fondamentale e sfiducia
– muscolare anale vergogna dubbio e autonomia
– locomotorio genitale spirito di iniziativa e senso di colpa
– latenza industriosità e senso di inferiorità
– pubertà e adolescenza identità e dispersione
– gioventù intimità ed isolamento
– età adulta generatività e stagnazione
– maturità integrità dell’io e disperazione
(10) Eisner è professore emerito di Art and Education alla Stanford University School of Education (SUSE).
(11) Vedi www.childrensmuseums.org.
(12) Il termine “atelier” va inteso come spazio fisico della ricerca, dall’atmosfera raccolta e accogliente, in cui i bambini scoprono sperimentando e sperimentandosi.
(13) Associazione Bruno Munari (vedi www.brunomunari.it).
(14)Al giorno d’oggi persino il mezzo televisivo sembra aver abbracciato il credo munariano dell’ ”imparare attraverso il gioco”. Questo è infatti lo spirito che anima la programmazione di Rai YoYo, canale del digitale terrestre che trasmette – 24 ore su 24 – una programmazione pensata su misura per i bambini in età pre-scolare, privilegiando la qualità e la diversificazione delle varie tecniche di animazione e di racconto, con l’obiettivo di accompagnare i bambini alla scoperta di sé e del mondo circostante. Dai laboratori creativi alla corretta e sana alimentazione, dalla paleontologia all’educazione fisica, dalle mini lezioni di cucina alla didattica museale (e tante altre aree tematiche), la programmazione appare incentrata sulla volontà di arricchire la mente e l’esperienza del bambino attraverso stimoli e suggestioni su vari fronti.
(15) “Un individuo di cultura molto limitata non può avere una grande fantasia, dovrà sempre usare i mezzi che ha, quello che conosce, e se conosce poche cose tuttalpiù, potrà immaginare una pecora coperta di foglie invece che di pelo. È già molto, sotto l’aspetto della suggestione. Ma, invece che continuare a fare relazioni con altre cose, si dovrà ad un certo punto, fermare.” (Munari, Fantasia, pag.29)
(16) Ibidem, pag. 35
(17) Marucci L., Viaggi nell’arte. Creativa Mente Incontro con Bruno Munari, 1986
(18) Bowley G., The Garlanded Classroom (NYT, September 23, 2007).
(19) Così recita un estratto dalla nota poesia di Malaguzzi, I Cento linguaggi dei bambini: “Il bambino ha cento lingue (e poi cento cento cento) ma gliene rubano novantanove. La scuola e la cultura gli separano la testa dal corpo…(omissis)…. Gli dicono: che il gioco e il lavoro la realtà e la fantasia la scienza e l’immaginazione, il cielo e la terra, la ragione e il sogno sono cose che non stanno insieme. gli dicono insomma che il cento non c’è. Il bambino dice: invece il cento c’è.”
(20) Diceva Malaguzzi: “…i bambini costruiscono la propria intelligenza. Gli adulti devono fornire loro le attività ed il contesto e soprattutto devono essere in grado di ascoltare…”
(21) A. Testa, La creatività a più voci, (2005).
(22) Bateson, G. Verso un’ecologia della mente (1977).
(23) A. Testa, La creatività a più voci, pag. XVII.
(24) Oliverio A. (ibidem, pag. 35).
(25) De Mauro T. (ibidem pag.39).
(26) Vertecchi B. (ibidem pag. 50).
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